作者 | Barbara Schulte 译者 | 独眼一点五 发表时间 | 2014-04-12 来源 | 译言
美国著名教育家约翰·杜威（John Dewey）对中国教育界有重大影响，胡适、陶行知等曾是杜威的学生。学者芭芭拉·史古斯在论文《中国语境下的“杜威”：朋友、恶魔与旗帜》中研究了杜威的思想如何在中国四个重要时期中被接受、实践、升华的。
文章分析了中国四个不同的历史时期对杜威思想的接受、修正和转化：在民国时期（1912-1949），共产党在1949年取得政权之后，邓小平实施“四个现代化”之后（20世纪80年代），以及当代中国。普遍认为，杜威对中国教育的影响是巨大的。本文考察了从他1919年访华直到今天的这段时间，这种影响是怎么通过杜威自己、通过他的中间人、传播者以及批评者实现的。本文着重研究了他的某些思想是如何被接受的——而其他一些思想则被忽视或者歪曲了——从而能和每个时期的知识分子的任务相适合。通过追溯一些如“实用主义”、“儿童中心论”这样的核心概念在90年间的流变，文章揭示了美国哲学家、教育家约翰·杜威，是如何成功地转化为中国化的“杜威”——中国人民的朋友，中国和马克思主义的敌人，以及现代化的旗帜。
引言：杜威的流变
“约翰·杜威的中国化”这个论题，是教育学西学东渐的一个典型事例，也一样是一个在转换中伴随着矛盾的过程。在杜威1919年到1921年为期两年的访华之前，产生了大量的中文文献，提纲挈领地论述实用主义教育，及其具体的教育理念。在巴里·基南（Barry Keenan）的重要著作《中国的杜威实验》之中我们可以找到杜威访华期间轶事的大量资料，可以了解接下来杜威思想如何被整合进了教育改革的争辩之中，还可以更加宏观地讨论中国的现代化。在这样的研究背景下，我不会再介绍基南的说法。我更愿意考察杜威思想是如何在过去90年的时间里，被重新植入中国化的语境之中——从他访华前后被当做中国人民的朋友受到欢迎开始，到20世纪50年代斯大林时期，他被妖魔化为中国和马克思主义的恶魔，最后在中国20世纪70年代后期开始的改革开放时期，又被树立为一面现代化的旗帜。在总结部分，我会简要介绍一些近期关于杜威和教育的争论。
通过对把杜威重新植入中国语境的过程的着重研究，我会揭示杜威不是简单地被误读了。杜威思想研究者在阅读20世纪50年代研究杜威的文章的时候，能够通过直觉感受到这种误读。更进一步说，杜威本人、以及杜威的著作为中国的知识分子，提供了丰富的理念和意识形态。中国的知识分子们或热烈拥护，或强烈反对，并根据这些思想来描绘他们眼中的未来中国。这些做法或者是想象中的附会，或者有相互矛盾的成分，杜威思想就这样被歪曲了，用以支持某些观点，反对其他的观点。这些附会之处和矛盾之处从过去到现在一直存在。从19世纪下半叶起，中国开始现代化进程的这个时期，中国知识分子的一些集体体验，为“实用主义”思想进入教育领域的讨论铺平了道路，也为他访华期间所受的热烈欢迎打下了基础。然而，也有另外一些体验，使得中国的知识分子对杜威的观点有些警惕，甚至抱有敌意。带来好感的体验，与带来敌意的体验之间相互冲突，使得这些知识分子设想的关于中国教育任务的理念相互之间大相径庭，中国化的马克思主义和毛泽东思想又对这些体验进行了进一步的补充。这些体验的有趣之处也正是它们的矛盾之处：对杜威思想的阐释既与马克思主义并行不悖，又与马克思主义水火不容。
然而，杜威思想不仅以概念化的形象出现。通过作为老师的影响力，通过指导了一大批中国学生，通过他亲自到中国长期交流，后来，又通过亲自见证了对托洛茨基的审判，他不仅被当做某种抽象的观念和理论的具体体现，而且成为了一个可以在中国知识分子中激起钦佩、怀疑，甚至是仇恨的个人形象。在进入中国之前，杜威就不是中立的，他已经在中国的精英阶层中有了预先存在的人际关系和意识形态盟友。他和中国朋友以及译者之间关系非常密切，以致于有时候很难分辨到底是谁在与读者交谈：是约翰·杜威，通过他的中文译者在和读者交谈，还是中文译者——一些教育领域的巨擘——顶着杜威的名头在和读者交谈呢？
因而，凭借着一面交织着集体体验与新旧体验的棱镜，凭借着杜威个人和某些中国译者的结盟，杜威的思想逐渐被国人所接受。这面棱镜也能折射出另外一种维度：杜威的思想不仅仅是得到了文化迁移，他也不仅是在文化迁移中的在场者；杜威相信，他的思想大部分都可以迁移到其他文化中去，尽管杜威深知社会变革的实质——例如民主运动爆发的原因——是“来自内部”的。对他而言，他的观点——以及他的使命——无一不和美国这个国家相联系。“我们需要复兴先辈的激进信念，也即美国的宏伟构想，并且给这种观念增添一种热忱的信念，这种信念认为我们有能力领导世界，去发现这种观念作为一个未来福祉的模型有何意义”。杜威对于美国民主的传统潜能的信念，和他在中国的追随者们的意愿不谋而合。这些追随者们愿意寻求明显不同的民族传统：首先就是民主与科学。在1919年，杜威来华恰逢五四运动，这是一场为自己信念而大声疾呼的运动7。
后来对杜威的批评——主要是在意识形态化的斯大林主义时期——指责杜威把他的实验主义方法变成了某种宗教。（“宗教”对于坚定的马克思主义者和毛泽东思想者来说，无疑是强烈的批判。）鉴于杜威的学生胡适（1891-1962）以及其他人诸如“实用主义”抱有热忱的信念，这种批评就容易为我们所理解了。对杜威的批判或热衷并不仅仅涉及杜威的哲学思想。至少透过这种现象，我们也涉及了与杜威的哲学及教育思想相联系的中国观念以及意识形态。这些相互竞争的意识形态所产生的冲突，常常以下面两种思想的论争形式出现，一种倡导“专精教育”，另一种倡导更具包容性的教育，后者常常也在灌输道德关怀，乃至乌托邦理想。在1949年之后，这种论争被重构为“专”与“红”的对抗。中国教育在两种极端之间摇摆不定，有时在某个阶段，教育政策的制定者试图调和这两种思想。
从一开始，颂扬和痛恨的对象就不仅仅是美国的教育哲学家杜威，这种现象使得杜威的中国化变得有趣起来。更进一步说，中国的知识分子们论述杜威时，心里总想着中国化的、被植入中国语境的杜威。例如，当杜威在20世纪80年代开始复兴时，不仅他的著作得到了重新评价，而且中国的意识形态，以及这种意识形态的代表人物也被重新评价了。然而，这并不意味着杜威在中国知识分子中间仅代表了一种一成不变的意识形态，或者群体，例如“红”或者“专”。相反的，他的著作为对立的两方服务，有时候甚至被用来调和两种明显矛盾的目的。
最初杜威的中国化是如何发生的，又是如何造成了20世纪50年代对之激烈的批评呢？
杜威与中国：最初的相遇
现在的中国学者承认，杜威对中国的影响具有特殊性。它之所以特殊原因不仅在于其影响特别深入，而且在于这些学者认为，杜威在中国的影响最为巨大——比在其他任何国家的影响都大，甚至包括美国。这种情况不是靠杜威一人之力能够达到的。倒不如说，这种影响力和两大重要因素相联系：其一，“实用主义”，在杜威访华期间，中国关于杜威争论的一个关键词，早已是当时持续几十年的现代性话语中的一个热点。其二，与约翰·杜威相联系的个人和组织本身也很特别——这些行动者、个人与集体，至少在短时期内似乎决定了整个国家的命运。下面，我会详细阐述两点，探讨当时杜威之所以能够如此成功地融入中国话语的深层原因。
1913年8月，著名的教育家黄炎培（1878-1965），时任江苏省教育厅厅长，后又成立了中华职教社，在《教育杂志》的增刊上发表了《学校教育采用实用主义之商榷》。在这篇论文中，他批评了传统的学校教育与实用的职业教育之间的二分法。他倡导在学校学到的东西应该更多地投入实践，还倡导以孩子为中心的教学法。每一所小学都应该采用实用主义的教材和方法，教师应该把实际生活情境作为学习的起点。尽管这是“实用主义”这一术语首次运用，这条思想脉络可以上溯到19世纪，当时的现代主义者们曾经讨论教育的“用”（汉语里的“实用主义”，包含了“用”这个词。）
黄炎培
在19世纪中期鸦片战争之后，中国被迫打开了国门，中国现代思想的先驱们，对中传统的“用”提出了严峻质疑。他们所说的“中国传统”主要指的是儒家传统，对于这些现代思想的先驱来说，这一传统夸大了道德和审美问题，忽视人们的实际需要。因而，这些行动者们开始寻求更加强调“实用”（“用”）的方法，并且在17世纪的中国思想中发现了“用”的传统——所谓的“实学”。对世界的实际展望，是要帮助这些思想的代言人和精英分子“实用”地解决世俗性的问题（经世致用）。而这是基于下述设想。基于这一设想，任何种类的知识对于国家或者社会来说都应该是有用的。
对于“实用”的辩论在19世纪晚期的现代思想的话语中是一条主要的线索。对于“实用”的强调，与现代思想家们对外夷实力不断增长的认知，揭示了对于中国教育和经济体系的固有问题——以及它们之间的紧密联系。在1864年外交部的公告中，改良派李鸿章（1823-1901）说：“学非所用，用非所学”12这句话在数十年中被不同的改良派数次重复，把实用和人力资源的问题联系起来，通过教育来开发这些资源的潜力。通过“实用主义”的论争，批判性地修正了过时的科举制度（在1905年废除），人们开始试验新的教育方式，趋向于更具“应用”和“实用”的方式。
如此说来，黄炎培在1913年发表的教育实用主义的小册子并不是个别现象。类似的，上面提及的作者胡适，杜威最著名的学生之一，凭借着已有的传统概念，达成了他对“实用主义”的理解。在他的回忆录中，他回忆了杜威帮助他找到西方和中国科学之间的平行关系：他[杜威，作者按]帮助我[理解了，作者按]经典科学的研究方法，以及上一个千年的历史研究的方法——尤其是近三百年来的——诸如“考据学”、“考证学”等等。我把这些翻译为英语的“evidential investigation”，因为这主要是基于证据的考察。当时基本没有人注意到在现代科学的原理和我们的经典考据之间的相似之处。我是第一个把这些表述出来的人。而我能将这些表述出来，是由于杜威的理论。
胡适最后采用了“实验主义”作为术语，而非更为常见的“实用主义”。然而和黄炎培一样，相对于古典经学他更倾向于“实用主义”，在他看来，古典经学就是在讨论一些无关紧要的抽象事物，没有任何实质意义，只能制造更多的麻烦，只有在关注到具体实际的事物时才能避免陷入古典经学之中。但与杜威不同的是，胡适觉得没有必要谨慎地预防对科学观流于简单化的理解。在他看来，迷信而非科学至上主义才是现代科学在中国的真正敌人，而“实用主义”就是对抗迷信的武器。如谭素虹所言，胡适没有沿用杜威的“将实用主义主要视为一种方法”的表述，而是将其改为“杜威自始至终只认可实用主义方法”。因而胡适将实用主义视为一种绝对极端的概念，因而无法容忍向任何态度中庸温和的改革者妥协。在他看来，实用主义本质上就是西方科学的方法，正是这种方法造就了西方的优势：
我很不客气的指摘我们的东方文明，很热烈的颂扬西洋的近代文明。人们常说东方文明是精神的文明，西方文明是物质的文明，或唯物的文明。这是有夸大狂的妄人捏造出来的谣言，用来遮掩我们的羞脸的。现在有一些妄人要煽动你们的夸大狂，天天要你们相信中国的旧文化比任何国高，中国的旧道德比任何国好。还有一些不曾出过国门的愚人鼓起喉咙对你们喊道：往东走！往东走！西方的这套把戏是行不通了！我要对你们说：不要上他们的当！不要拿耳朵当眼睛！睁开眼睛看看自己，再看看世界。我们如果还想把这个国家整顿起来，如果还希望这个民族在世界上占一个地位，——只有一条生路，就是我们自己要认错。我们必须承认我们自己百事不如人，不但物质机械上不如人，不但政治制度不如人，并且道德不如人，知识不如人，文学不如人，音乐不如人，艺术不如人，身体不如人。
除了“实用主义”概念外，在中国的精英人士群体中，还有哪些话题是受到杜威影响的呢？他们又与这些人最为关注的一些问题有什么联系呢？在民国时期受杜威启发而得到广泛辩论的话题中，还有三个不容忽视的话题：围绕科学救国的辩论、反对旧式教育和发现儿童的观点以及对职业教育和大众教育的讨论。
胡适
胡适对于实用主义的极端解读将他推到了危险的境地，他的解读不仅受到了传统主义者，或者说后来的新传统主义者，比如梁漱溟（1893-1988）的强烈反对，将其视为文化上的自我否定；也受到了其他知识分子的反对，不论政治倾向如何，他们都反对这种崇拜西方价值观的态度。推崇全盘西化其实也并非杜威自身的追求，事实上，他还曾经在一些场合表示在没有可以替代传统结构的类似结构的情况下，摒弃传统的如宗派或同业行会的结构是不可取的。不论是从传统主义者的角度，还是从马克思主义者的角度来看，胡适对杜威的极端化的解读都为针对杜威的批评提供了机会。一些人甚至指责胡适“绑架”了杜威，只是将杜威作为“傀儡”，借杜威“提高自己的声望”，“全盘地破坏了中国传统文化”。
但不管怎样 ，胡适的个性是杜威能够在中国取得如此广泛受众的原因之一。胡适以及杜威在中国的其他传播者因他们的学识才赋以及文风辞藻而享有盛名，文化人愿意聆听他们的观点，并且像追星一样积极地涌向他们的讲座。
如果没有像胡适这样的人的魅力存在，杜威作为一个近六十岁的人在中国开办讲座是不可能在学生中有如此大的影响的，……，如果没有胡适作为一个精彩演讲者的通俗解读，对学生们而言，杜威的讲座只会和他的英文书一样晦涩难懂。
与此同时，杜威的中国之行也被安排的井然有序，即便是一个流行歌星的行程安排大概也不过如此。杜威在中国的传播者们确保他的演讲能够拥有大量的媒体报道，《新青年》和《晨报》两份杂志就报道了和杜威有关的每件事情——演讲，还有他的简短谈话、照片等类似事宜。杜威在中国的另一个著名的学生陶行知（1891-1946）（时任南京高等师范学校教务主任）所主办的教育类刊物《新教育》也细致地介绍了杜威的教育理论，这份刊物被胡适称为“杜威主义刊物”，在中国学术界具有的广泛阅读基础，使杜威的听众们对其所讲（或者说他的传播者所转译的）都非常熟悉。除了媒体报道的那些活动和演讲之外，杜威在全国各地还参加了了78场论坛活动，一些论坛活动的演讲甚至达15-20场之多，而除此之外，他的演讲也经翻译集结成书。至杜威离开中国时，一家北京出版社已经售出了12个版本由他的重要演讲集结的书目，每个版本的印量约为1万册（每册约有500页）。杜威的许多书，最著名的如《民主与教育》也经翻译作为许多院校的阅读材料。
中国的杜威热潮也触动了杜威本人，他说他感觉自己“身处朝气蓬勃的中国，……，我们相处的应该很愉快，这与在日本经历的截然不同”，日本似乎“到处都充斥着保守与沉默”。杜威在中国的体会与在日本不同，在中国他强烈地感到自己也是中国知识界的一分子。更值得一提的是，杜威的一些学生们不仅在像北京大学和南京高等师范学校这样的重要机构担任要职，也有一些在当时教育主管部门任职，影响着当时的教育政策，甚至还有的活跃于政治领域，在这样的情况下，杜威也能够了解当时中国一些最核心的机构组织的内部信息。德国的Carl Heinrich Becker认为其对当时的师范学校产生了“毁灭性影响”，他曾在1931年带领国民教育委员会联盟访问中国。也许亦可从更加积极的意义上来重新看待Carl的表述——影响当时中国教育政策的权力就掌握在当时南京师范学校的校友手中。杜威的诸多社会关系使他可以直接参与到围绕中国改革的各种辩论和提议之中，他曾在几个大型教育机构的全国性会议中发表讲话，而正是这些教育机构在1915-1922年期间参与制定了新的教育体系。这套新的教育体系在1922年正式推行，取代了原有的学制体系（新学制后来因过于美国化备受指责）。尽管当时大家认为杜威本人确实是强调推行改革的，但他出席一些会议或者参与其他机构的活动，也被视为是其在中国的部分传播者们利用杜威的声望来追逐他们自身利益的行为。某项改革提案或者某所学校如果获得了杜威的认可或到访就好像获得了某种质量上的权威认证一般。而且越是争议性的提议或组织就尤其需要他的认可，甚而仅仅是露个面都具有相当的权威性。比如，他对一所将手工艺术作为授课课程之一的小学的到访，就曾经被报道为是他本人对上海的中国职业技术学校取得的成就的认可。
正因如此，杜威的学生以及他在中国的传播者们都非常热衷于确保其在中国的显赫声名地位，如基南所言，他们甚至可能也影响了美国人对中国事件的看法，因为杜威在美国媒体上发表的分析中国的文章，比如有关中国民主运动的文章，很大程度上依靠的是杜威学生的观点。在分析中国局面的文章中，杜威一再强调他要感谢一位“非常亲密的中国朋友”，而这位朋友指的很可能就是胡适。
使得约翰·杜威在中国享有盛名的另一个巧合是其在1919年10月20日60岁生日按当年的阴历纪年，正好与孔子2470岁诞辰是同一天。曾受教于莱比锡大学，时任中国教育部长（自1912年中华民国建立后）的蔡元培先生在其演讲中引用孔子的话来强调经验的重要性：“学而不思则罔，思而不学则殆。”但他也指出了孔子与杜威的不同，以此表明杜威的更具智慧的地方：
孔子说尊王，博士说平民主义；孔子说女子难养，博士说男女平权；孔子说述而不作，博士说创始。
一位在中国颇具声望、备受尊重的学者对杜威进行的一番如此富有溢美之词的介绍使得约翰·杜威不仅可与孔子相媲美，甚而似乎就是孔子在当代的化身：富有智慧且更具现代化的视野并在中国享有盛名。
但是除了“实用主义”概念外，在中国的精英人士群体中，还有哪些话题是受到杜威影响的呢？他们又与这些人最为关注的一些问题有什么联系呢？在民国时期受杜威启发而得到广泛辩论的话题中，还有三个不容忽视的话题：围绕科学救国的辩论、反对旧式教育和发现儿童的观点以及对职业教育和大众教育的讨论。
对于很多中国人来说，杜威就是现代、“西化”以及科学的同义词。西方科学——或者说是在西方标准下建立的教育体系——被认为是关乎中国国家与民族的存亡大计，这就是所谓的教育救国。救国的话语也像围绕实用主义的话语一样，可以追溯到19世纪社会达尔文主义的影响。杜威认为教育而非革命才能够使中国的状况得到全面的改善。与科学、教育以及国家生存这样的宏论相一致的是教育的科学化问题——用Carl Heinrich Becker的话说，这是“将所有的真正的知识分解为关于教育方法和教育心理学的无意义问题的过程。”杜威的儿童中心论、关于人类智能的理论以及有关实验学校的实际经验使得他成为这种新的教育趋势的理想代表；他的学生们留学归国后身居要职的情况当然自然也使得这种观点更加的不容质疑。现在看来教育作为国家各种病症的万灵药的角色似乎更加明确了：传统意义上讲教育承担着培养贤能、传播道德的责任，但从心理学引入的新的教育方法能够为理解和教育学生，尤其是对儿童提供更加科学有效的方法。
如上述在有关“实用主义”的争论中提及的，“旧式”教育早在19世纪就备受指责了，那种为了应付考试的机械式的学习方法（学而优则仕）尤其是诸多指摘的众矢之的。在这种背景下，杜威对于旧式教育背离了儿童学习规律的谴责自然而然地受到了推崇变革的中国知识分子的热烈欢迎。中国对“儿童的发现”以及中国在进步教育运动中接受了儿童中心论是在同一时期发生的，这使得围绕教育的辩论更为激烈活跃，而其中杜威先生是最重要的代表。儿童在五四运动期间——随后发展为新文化运动——是当仁不让的核心关注点：儿童不仅是民族的未来，也是有其自身权利的独立个体。许多作家撰文谴责传统的以非人观点待人，尤其是对待儿童的观念，在传统观念中，儿童被视为“缩小的成人”，依据成人的模式行事。中国最负盛名的作家之一，鲁迅在其名为《我们现在如何做父亲》的文章中谴责了对传统观念中对儿童的错误认识。
受杜威有关儿童的观点的启发，教育者们开始讨论儿童与生俱来的创造力，以及这种创造力如何在学校教育中得到培养与发展的问题。以往教师们关注的是怎样督促学生们进行机械式的学习，而现在他们期待的是如何培养学生们的“创造性想象力”与“建设性态度”。对杜威观念的学习与吸收使得科学的概念不仅体现在它的应用性上，也体现在学生们的心理、每个产品（学习期间的生产过程）的独特性以及当有所创新时进行表达的自由上。
就如迄今为止所讨论过的那些话题一样，最终围绕着职业与大众教育的话题也是与新旧思想的交锋相伴随的。职业教育运动早在19世纪就已有先例，那时，新兴工厂对于受过训练的专业人士有愈来愈大的需求。职业教育主要被理解为“专才教育”，人们接受了杜威关于职业教育的观点，与此同时中国职业教育运动的重大转变广受瞩目。职业教育不再仅仅作为解决国家人力匮乏的手段，只为国家输送受训人力而存在，而是更偏向于解决国家最紧要的问题——生计问题。于是乎，职业教育转变为一种大众现象，同时也与全国教育普及（平民教育）运动合二为一。杜威在讲座中反复告诫人们，不要忘记在农村普及教育，这一点深中肯綮：彼时，中国的知识分子已经开始意识到了教育改革的注意力过多被投放在城镇地区。当今的中国学者大多认为：杜威的到访与讲座激励了中国知识分子，让他们将教育改革扩大至农村地区36。
无论如何，杜威到访之时，许多拥护改革的作家与教育工作者的注意力都已经被吸引到了中国农村——无论是出于对坏习惯及有害的迷信思想的探索，还是因教育调查结果而警醒，在教育科学化的进程中，对于农村的关注越来越扩大化。在这些知识分子为普及农村地区教育的努力的时候，杜威的到访可以被视为是对这些努力的促进，并使其更为合理化。
随着职业教育与大众教育逐渐融合，普通教育中存在的问题开始受到严重的质疑。杜威反对将普通教育与职业教育割裂开来，这使得他成为了关于这个问题的一个标杆。举例来说，上文中提到的黄炎培——中国职业教育协会的创始人——认为所有教育中都渗透着职业教育的因素，他引用了杜威在中国的演讲思想来支持自己的看法。黄炎培认为：杜威将个人能够自力更生，同时服务于社会这一点视为教育的根本原则，而他坚决认同这一点，认为这就是职业教育的目的。从这一点来讲，大众教育并不存在：每一种形式的教育都会涉及到某种职业，而每种职业也会基于某种教育。同样，协会成员、大众教育的推行者汪懋祖（1891-1949）指出：所谓的“职业教育”其实可以是任何教育形式的一部分。如果所有被视为有用的、实用性的以及和职业生涯相关的内容都被算做“职业教育”的话，“那么大众教育到底包括什么内容呢？难道说大众教育就是围绕着那些空虚抽象的符号的么”？如果教育的使命就是培养学生谋生的能力的话，那么最终任何一种教育形式都是某种职业教育。杜威的说法（同时发表在上海的另一篇演讲中）“教育就是生活本身”广受认同。职业、生活及教育看似杂乱无章的被联系到一起。
就如我们所看到的那样，中华民国很明显采纳了杜威思想——这里仍旧可以看出差异：中国与日本那样有着德国霸权统治或是传统模式成为障碍的地方截然不同，在日本杜威思想难以立足。有趣的是：杜威既能满足先进力量的需要，也能满足相对保守派的需求。他的民主信念为他吸引了大批五四运动的拥护者， 而与此同时，他对于革命及暴力使用的反对，也使得他为那些希望通过教育救国的人所接受。甚至有很多人在向学生和（未来的）工人解读杜威思想时，将其阐述为社会安定的保障：学生接受的教育是应该满足于现状，尽可能享受生活，而不要像激进分子那样将社会搞得鸡犬不宁。根据这一基本原理，杜威的民主和教育思想之中最基本的思想被诠释为这样的原则：“人人都应当安分守已”，“每个人都应该得到适当的供给”。这种思想为职业教育的推行者们所尤其偏爱，而同时代的人像是上文提到的杜威门徒陶行知则批判这种思想，认为它是“衣食住行的准则”。正如我们所知，这些“准则”在20世纪50年代被恶意攻击了。
然而，杜威和中国的友谊也绝非完美无瑕，他的思想在1949年之前就受到了一些抨击。在马克思主义的环境和提防极端西方主义化或者“拿来主义”的环境中，约翰•杜威的思想受到了一些抵制。后者（提防极端西方主义化或者“拿来主义”者）要么在意识形态上未被界定，要么就是由新传统主义者、中庸的改革者和马克思主义者组成。他们基本的革命观点就是：中国不应该犯盲目模仿其他国家的错误，这一思想不仅在民国初期已经浮出水面，而且在共产主义时期（包括最近几次革命辩论中）不断地被提出过。应当基于正确的判断再去借鉴他国经验，以避免“为了满足个别人的需求而照搬他国的文明”这样的错误再次发生；“热切期待从国外得到好效果”只会导致更多的“错误和劣势降临”中国。教育家们发出这样的警告：
中国不应当否定自己的历史和社会。因为在改革时期，那些从事政治的人只[寻求，作者按]“强国”之道，没有人质问过为什么日本可以模仿德国；人们只想在最短的时间内终止中国历史留下的传统，破坏旧有社会，然后将微观的农业社会转变成工业经济社会。
如上所述，尽管杜威思想的目的绝非将中国的文化抹杀，但是以往盲目模仿的经验使得改革者对他的理论接受起来更为谨慎。另一个原因也许是因为，受杜威影响下的“实验学校”增长迅猛，而这些学校并非都达到了教育者预期的教育品质，质量参差不一。在一篇批判这些学校的文章中，赵轶尘犀利地问道：“一旦实验的特质被关注，这种实验本身还能成为模仿美国的一种方式吗？”
按照杰西卡•王的说法：杜最早从马克思主义观点出发，对杜威思想提出批评的人之一是费觉天。在1921年他立足于马克思主义观点，发出清晰明确的指责，他认为杜威思想太专注于抽象辩论，太少关注具体事实。其他的马克思主义者坚持认为，杜威实用主义思想只对资产阶级有利。
在教育界，教育家姜琦（1886 – 1951）抨击了杜威试图将“职业教育”与“自由教育”，或是“职业教育”与“文化教育”相混淆的做法。姜琦广泛引用马克思和孙中山的观点，认为从历史的角度来看，职业教育早在“自由教育”之前就已存在，它实现了教育的初始任务：发展社会生产力；而“自由教育”却与此毫无关联。如果否定两种教育的区别，就无法公平的看待职业教育，忽视其基本的重要性。不过，江奇对于杜威避免使用“职业教育”这个词的观点（用“生产教育”来替换）深表赞同，因为“职业教育”姜琦易就被理解成“盈利教育“。在最终，姜琦退了一步，他表示：只要中国经历资本主义阶段，杜威的思想可能还是会大有用武之地的，因为杜威和中国仍然“非常保守。 与20世纪50年代的批评相比，姜琦的批判算是比较温和的了。
一个骗子和吹牛王：马克思主义时期的杜威
早期的共产党人并不惧怕接触杜威思想。相反，杜威与中国共产主义的两位建党元勋陈独秀（1879 – 1942）还有周恩来（1898 – 1976）都保持过良好的关系，甚至毛泽东（1893 – 1976）也曾听过杜威在上海和长沙举办的两场讲座。1920年10月份在长沙，毛泽东甚至受湖南报纸大公报的委托为杜威的讲座做过记录。根据卢国琪的看法，毛泽东对教育的一些早期观点的确参考了杜威的想法，无疑是受到了杜威思想的影响，尽管同时他也承认，他确实忽视了意识形态差异的问题：“老实说，对于各种不同的主义和理论，我还尚未形成一个相对明确的看法。
这种各种意识形态和平共存的状况随着斯大林主义的兴起戛然而止。很明显，杜威已经被认为是不受欢迎的人和阶级敌人。他以前的学生陈鹤琴（1895 – 1982）被迫公开写认罪书，并且公开声讨杜威是“反动”的，是代表“主观唯心主义”的，是“教育史上最大的伪善者和骗子”。因此，在杜威的批判者看来，杜威的伪善欺骗了许多正直的马克思主义者，因为他伪装成“进步”和“左派”。这使得他的罪名——反革命同时是个反动资本家——越发严重。作为资本主义的先锋，杜威成为了一系列猛烈抨击的靶子，或许正如他的批评者之一曹孚所说：“射人先射马。” 到底马背上有什么惹恼了杜威的批评者呢？
正如上面所提到的，杜威公开反对以革命作为一种手段来改变中国，他郑重地反对使用暴力。根据马克思主义的观点，用教育来取代革命教育最多只是出于幼稚，也是不公平的，这主要体现在以下两个方面：首先，在之前带来自由思想的暴力革命中，杜威从中受益匪浅——为什么他不接受以同样的手段来实现社会主义呢？其次，资产阶级是不可能通过议会而被消灭的，只有通过实地战斗才能解决，十分讽刺的是：正是资产阶级自身掌控着暴力和压迫：“这不是说无产阶级不希望使用“明智的方法”，而是统治阶级不允许他们使用“明智的方法”。但是，更为糟糕的是，大多数批判者在谈及革命的问题时，并不相信杜威的想法仅仅是出于天真。杜威作为一个狡猾的角色出现，他巧妙地掩饰自己真正目的，并假扮成天真的教育家，事实上他阴谋打算让工人们变得无知和懦弱。他的批评者们是如何得出这样的一个结论，同时又是哪种理想主义的思想被认为是尤其不符合马克思主义的世界观呢 ？
显然，杜威的反革命立场仅仅是马克思主义者无法接受他观点的原因之一，但并非主要原因。究其根底，在中国马克思主义者看来，杜威的著作主张破坏中国马克思主义的世界观。在关于杜威的讨论中，三大主题一次又一次地出现：“自然主义”，杜威的“反科学”的立场，还有他的“不确定性”主张。
在1950年的时候，杜威被指控为“自然主义”或“生物学主义者”——以一种过于简单化的方式将生物知识运用于社会世界。他的批评者将此归咎于他对达尔文主义的定位：进步和发展被视为天赋的生物现象，这种能力不能也不应通过社会力量操纵或加速。在20世纪50年代早期，这一立场显然是站不住脚的，因为马克思认为教育会促使人类往特定方向发展：“很显然，无方向或无目标的社会改造就是社会不改造！” 在20世纪50年代中期，这种观点被重新阐释得更加透彻：首先，任何基于“天赋能力”的观点都是错误的，因为个人是社会的产物。其次，像“天赋能力”这样的词语似乎是用来证明为何工人从属于资产阶级：这是因为工人们的天赋能力的不足。正如他的反革命立场那样，杜威被马克思主义者视为维持资本主义体系这一阴谋的一部分。此外，批判的语气变得更加有攻击力：杜威的作品被描述为“反射出资产阶级已经走入垄断、腐朽和垂死的状态”；他的中国信徒们，如胡适或陈鹤琴也被称为“走狗”；杜威思想差点被“驱逐”出中国。
杜威旗帜鲜明的“反科学”立场是人们的另一个批评重心。从表面上看，这似乎并没有威胁马克思主义信仰的根基。然而，这取决于如何定义“科学”和“反科学”的概念。在对杜威进行指控的第一阶段，解读者们解构了杜威的理论，并将其描述为完全基于心理学的理论，认为他不可原谅地彻底忽视了科学和逻辑。讽刺的是：曹孚再次引用了孔子的名言，这句话同样出现在蔡元培欢迎杜威来华时的欢迎辞中：“学而不思则罔，思而不学则殆”。 杜威被指责抛弃了过去几个世纪以来积累的所有科学知识，单纯教导孩子们成为小“发明家”和“发现者”。如果用课题研究取代学科导向的课程，学生们将永远无法系统地掌握各类科学知识。更让杜威的批评者为之震惊的是教师将会丧失所有的权威：“老师的主导功能被否定” 56。 车文博高调地向读者们呼吁：不要忘记教师是“人类对抗无知战场中积极的斗士”57 。曹孚援引了佩德罗•奥若塔的说法，表达了对这种教学方法会引起混乱甚至是无政府主义的恐惧58。对于杜威以儿童为中心的教学方法，他按照中国马克思主义的角度进行了简洁的总结：
我们无须运用杜威主义为武器，因为杜威方法论中的反形式主义部分是建立在不正确的儿童中心主义基础上的。儿童中心主义是个人主义的，我们反对个人主义。……我们应该接受苏联的先进建国经验，从现在起就加强学校中的系统学科知识之严格训练！
在指控杜威主义反科学的第二阶段中，批评者们比之第一阶段更加深入，他们指控杜威对马克思的基本原则——通过科学方式才能取得客观真理，构成了严重的威胁。中国的马克思主义者对杜威主义中真理的相对性批判尤甚。1963年，钟成章发表了一篇文章，针对“有用的即是真理”这句话，发起了对“实用主义的攻击”。当时，胡适认为真理不过是人为的产物，钟成章对此表示了极大的不满。“真理的相对性同样包括“自私自利”和“个人主义”这一观点，被认为是极为自私、缺乏道德、利益导向的资本主义言论。实用主义的泛化使用使得：“实用主义”逐渐变成了“自私自利”的代名词。
对否定客观真理的指责，直接引发了20世纪50年代和60年代中针对对杜威的最后一个大讨论：即杜威关于“不确定性的”主张之前的讨论；和前面两个阶段的批评讨论一样，当时对“不确定性”这一原理从两方面进行了抨击：一方面，通过所谓的科学观点证明了杜威的无能；另一方面，“不确定性”被视为是对马克思主义的实际威胁。从科学角度来看，杜威的主张——教育应具有“无目的性”——这种看法被讥讽未能认清教育目的的，当时教育的目的被认为是将个人融入到（社会主义）社会。一个与之密切相关的批评说法是：“教育无目的”这一说法缺乏的意识形态作为基础，因而缺乏判断该教育方式的“对”与“错”的标准。曹孚指出，一个教育理论应该在社会主义社会和法西斯主义社会同样适用；教育理论在意识形态上的模糊不清最终会导致学校的非政治化，最终造成的结果是学生在政治上的愚昧无知。
此外，20世纪50年代中期和之后的批评家们的指责更为刻薄：杜威的“教育无目的性”不仅仅是一个错误的理论，事实上它的目的正在于阻碍劳动者学习，使其愚昧。通过重新把孩子的注意力引导到最基本的事情上（所以称为“以儿童为中心教育法”），让他们做好准备成为“食物与衣物的制造者”，通过严格限制过的教育方式，学生们不再有机会接触到那些可以解放自己的系统的理论和知识。因而从字面上讲，学生们已经被剥夺了那些具有启蒙性的工具，比如教师与书本：“这不是骗人又是什么呢？”。杜威的“教育无目的论”至此就被视为“是资产阶级散播教育脱离政治的谎言，是他们[资本家们，作者按]企图掩盖帝国主义反动教育目的的一种卑鄙伎俩。”。在以这些理由攻击杜威的同时，批评者们也在用同样的理由攻击那些将训练劳动者们满足其基本需求——“衣食无忧”——视为最重要的事情的教育者们。这个更偏技术政治论的教育目的在20世纪60年代这个越来越理想化的世界里已无立足之地。
然而，关于“不确定性的”的指责不仅仅触及教育方面的“无目的性”。在中国马克思主义者的世界观里，它意味着更深层的东西。与此同时，真理是相对的、主观的，这一言论与杜威的“不确定性”思想一样受到了愤怒的驳斥，因为它意味着历史的进程本身——以及未来是不可预知的。这一观点直接否定了马克思主义思想所描述的不可避免的历史阶段的说法，同时也威胁着世界的发展的可设计性这一言论。金岳霖认为“我们可以认识到客观的，必然的规律；此外，通过我们的正确认知，我们可以改造世界”（译者按：原文是从反面来说的，字句上与作者的这段话略有出入。原文是：“他要人们得出这样的结论: ……人类也不能从根本上改造他们的‘世界’”。）犹如对自己和读者的安慰一般，他为杜威对世界描述的不稳定画面这一做法找了一个理由，资本主义制度自身正在濒临崩塌的边缘；对于资本家们来说，世界确实是动荡而危险的。在反对杜威的不确定主义时，曹孚几乎使用了恳求的口吻：“马列主义的哲学替我们指出了一个‘一定’的目标，正确的方向。中国人民确信着这目标，坚持着这方向，结果，果然得救了。”突然之间，追随杜威主义变成了一件非常冒险的事情。
在1966年到1976年的文化大革命期间，杜威主义几乎完全沉寂下来。乍一看不足为奇，一个西方思想家的错误思想在文革中是没有话语权的。但是再次仔细来看，杜威主义在这个时期在言论舞台上几乎完全销声匿迹，甚至没有作为阶级敌人的身份出现过，这一点非常奇怪。1974年有一篇叫做《谁说开放教育是实用主义》的文章发布66，文中对于这种现象给出了一些解释：从表面来看，杜威的教育行为与四人帮的行为有很多相似之处。在胡安的文章里，他隐晦的表达了事实上“一些人”关于“开放教育”的争论和杜威的“实用主义教育”有很多相似之处。但是，这之后他竭尽全力地证明两者之间毫无关联：老师在开放教育中的地位就像农民，工人甚至是战士；此外，杜威主义的“课题作业”是远远脱离现实世界的，而文化革命者是真正依托这个世界的。基于这两条具体的理由，胡安将打造“实用主义”和“开放教育”作为解决方案。他的其他论点都被当作空谈：“实用主义”是资本主义意识形态下的产物，是将教育转化为对资产阶级服务的工具；如“主观唯心主义的教育思想”，显然这才是文化革命思想的典型对立思想。在文革结束后，中国的改革开放政策实行之后，他的观点才得到改变。
下一个论题：杜威主义在中国的复苏
在文革结束时杜威主义并没有复苏的迹象，直到20世纪80年代初期情况才有所缓解。与此同时， 有关杜威的文章揭露了杜威和四人帮之间的一个奇怪地的相似之处：四人帮也属于实用主义者！由于对“实用主义”越来越多的含糊的使用，四人帮也被称为了实用主义者，因为他们只做有利于他们夺权夺势的事情，换句话说一切有利于他们的事情就是“真理”。到了20世纪70年代末，“实用主义者”显然已经成为侮辱性的词语，有时也是“法西斯主义”的代名词。同样，这种阴谋论波及到了四人帮，他们被指责压制工人阶级，阻碍工人们学习用于推翻资本主义制度的知识；通过阻碍学生们学习正确的知识，引领学生进行“盲目行动”。
四人帮带来的混乱，正是20世纪50年代和60年代杜威的批判者们预计的儿童本位教育法的施行结果：老师失去了教育核心的地位，被粗暴无礼的对待，学生们施行自我管理的方式导致了严重的无政府主义，对于无知理想化导致对于知识系统化的学习完全缺失。甚至“生物主义”也被重新提起：正如杜威坚持认为孩子拥有“天赋”一样，四人帮认为年轻人是“天生的革命家”，不需要任何老师只需要成长就足矣。20世纪70年代的作家们受到了文化大革命期间的教育观念的巨大改变的深刻影响，这种价值观导致教师和“书本知识”遭到恶毒攻击。据方言描述，在对杜威和四人帮进行更深一层的对比时，在一名叫张铁生的学生身上发生了一件在当时很典型的令人憎恶的事件，据说这名学生在1973年的高考交一份白卷，这一事件被四人帮进一步用来攻击“传统知识”。在他们对无知的崇拜中，文盲成为了勇敢、坚强的野牛化身（学生们应该在头上长出角，在身上长出刺以用来英勇地打击资本家们）。
在指责那些反对进行系统化教育的政策和思想的过程中，20世纪70年代末的作者们又将“专家”的概念引入讨论中来——这一概念是中国现代化的先决条件。将文化革命与乌托邦式的共产党和被认为是反对科学以及道德缺失的杜威至于同一个层面，作家显示了对知识的粗俗无礼的态度70。方言在他的第三篇文章里援引了陈博达（1905-1989）这位前共产主义首席理论家的说法：“你不需要有太多的思想，[理论上来说，作者按]这些既不能吃，也不能喝，你只需要能开拖拉机，那就足够了。”这样的说法是在强调推行“又红又专的教育”对于实现“四个现代化”目标的重要性之前出现的。方言最后打出了爱国牌，指责“四人帮”的反现代化的意图，意图把中国带回到殖民主义时期。
伴随着邓小平的改革开放政策，有关杜威的文章正逐渐趋于理性化。即使一些作者仍然热衷于将杜威和四人帮进行比较，但另一部分已经开始逐渐谨慎地承认他的教育思想。这种现象也和西方学者开始重新阅读审视杜威教育思想有关系，如《世界哲学》、《社会科学战线》和《比较教育期刊》这些学术期刊上发表的文章都有相关内容。然而，从政治意识形态的角度来看，人们认为杜威主义与马克思主义之间没有任何相似之处。杜威正缓慢而迂回地被重新接受：通过对陶行知教育思想和他对中国的贡献的重新考核，杜威也被做了重新评估。陶曾两次担任杜威的接洽人，虽然他们都在20世纪80年代被平反。研究陶行知的作者们在20世纪80年代初就表示：因为关于陶行知教育思想的讨论开启了对于民主及科学的辩论，陶行知既非资本主义者，亦非实用主义者，更非杜威主义者，对于陶行知贡献的重新评估仍为更积极的接受杜威思想奠定了基础铺平了道路。
在1981年的一篇文章中，陈汉才描述了陶“经过批判、改造之后，取其精华、洋为中用”的方法，和他“从我国实际出发，创造出一套革命的、科学的、人民的、有特色的生活教育理论”的做法。”74陈的文章奠定了20世纪80年代对杜威的讨论基调，几乎所有的大的话题（除职业教育外）都体现了20世纪80年代思想特征，或者至少会提到“民主”和“群众”，科学与创新，马克思主义和革命，以及中国的现代化建设和改革的“中国特色” 这些话题。直到1982年，杜威的被埋没的贡献才被勉强认可才被悄悄认可，虽然杜威的理论有一些积极作用，但仍然因为他的思想核心是“资本主义”，并充斥着“主观唯心主义”而被拒绝承认。从1983年期起，这些负面情况开始得到明显的改善，他们不再在文章中散播发布大篇的大范围的指责，只是在文章首尾稍作指责以通过安全审查，确保万无一失。这种变化也可能和一个事件有关系，即在1982年，中国教育史研究会的年度会议中做了“杜威”专题。
民主与大众
虽然与群众的幸福相比，“民主”与个人权利的联系并不算多，但在20世纪80年代，它却是一个纲领性话题。作家们提醒读者，对于杜威的门徒陶行知而言，民主是“政治的盘尼西林，精神的维他命”。同时，发展民主意味着要成为人民群众的一员，就如陶行知所说：我们为什么要追求知识？是为了当官还是发财？还是为了我们自己的小圈子的利益？并非如此！做大学问的方法在于：启发人民的美德，走进群众中去，直到人民[获得，作者按]幸福77。随着中国对外开放，人们认为这样的观点对实现四个现代化至关重要，民国时期教育家陶行知也恰如其分的体现了同时实现国家现代化和团结群众的新计划。出人意料，他成为了八十年代的关键人物，人们开始对杜威的教育计划持肯定态度，发现它实际上是面向人民群众（不仅仅是特定的一小部分人），并致力于启蒙群众。杜威对“现实生活”和“究竟才是什么与人民真正相关的重视”也进而再次引起了大家的关注。
然而，杜威教育理论也存在着缺陷：“过分的民主”。 陶行知尽力克服这一缺陷：他是杜威的中国学生，但绝非其模仿者。文化大革命创伤还萦绕在中国学者的心头，所以每当谈及“让孩子做想做的事”，他们总会谨慎再谨慎。相反，大家认为陶行知支持“纪律”这一理念，这正是杜威思想所缺少的，但却是对“社会主义教育”至关重要的理念78。另外，陶行知将杜威“教育即生活”的理念修改为“生活即教育”，由此明显可见，陶行知对于人民大众的概念不同于杜威。（在人们心目中），陶行知是真正为工人阶级考虑如何去克服苦难的代表，而杜威的主要目的是使工人阶级去适应现存的艰难困苦。据报道说，陶行知曾经批评杜威的教育观点为“鸟笼”：顾念鸟儿寂寞，搬一两个树枝进笼，模仿大自然——学生们在校园里接触的只是“虚假的社会”。
科学和创新
除了民主，科学是20世纪八十年代另一口号——这使得在众多知识分子眼中，这段时期与五四运动时期那“德先生”和“赛先生”掌握大局的时代惊人的相似，杜威怎么能和科学又重新联系上呢？——仅仅在几年前，他还被认为是科学的克星，甚至是获取系统科学知识的威胁。又一次，陶行知使人们的观点发生了改变。他认为“现实世界是科学的世界，整个中国必须要接受科学的洗礼”。他也将专家教育和书本知识的重要性带回讨论中：在20世纪八十年代初期，人们仍然认为杜威抛弃了所有的书本知识，而陶行知只是想剔除对书本知识“死气沉沉”的态度。学生不应该是“读死书，死读书，读书死”，而应是“读活书，活读书，读书活”。
然而，自1982年开始，在没有陶行知作为中间人的情况下，杜威对于科学教育的贡献也能以自身的表达方式为人所接受。现在，杜威主义可以再次被称为“先进思想”：尽管他的理论存在许多的缺点，但他的思想被认为“在人类精神文明发展的大道上, 在教育理论的演变过程中, 曾经起过这样那样的进步作用”。自从作家们看到了杜威“经验为基础”的方式如此完美的适应了现代化的时代后，他们开始重视杜威的这套方法。然而，上文提及的王天一仍然担心会过度的强调孩子们的个性，因此，他附和了他二十世纪五十年代和六十年代的同事，以及文化大革命后的担忧：
这种主张, 不只给了儿童自由, 而且使得他们自由得过了头, 达到不受任何约束的地步, 这种主张, 不只考虑到儿童个性、性格的发展, 而且使儿童的行为相当任性, 有时甚至达到放纵的地步护这种主张的更严重的后果, 是搅乱了学校应有的正常秩序, 使得教师无法教, 学生无法学, 学校应有的常规全被打乱了。学校不成其为学校, 教育不成其为教育。这就是杜威在教育方面的“革命”“变革” 的实质。
然而，接下来的文章迅速缓解了他的恐惧。乔有华坚持认为传言中杜威反科学的立场是一场误会，正如同所谓的杜威要将纪律全都化为无礼和嘈杂是误解一样。渐渐地，杜威的形象转化为一个高度尊重科学，但尝试把科学和学生的个人的经验联系起来的人物。最后，杜威甚至成为了秩序和稳定的保证，以及对极端主义（曾发生在文化大革命中）的警告。这些作家断言，杜威并没有彻底的废除传统，更重要的是，他提供了一种新的哲学作为交换。对于二十世纪八十年代的教育家来说，这引发了一个紧迫的问题：中国的教育需要何种哲学呢？
创新的观点此刻与中国教育者是如何理解杜威对待科学的方法这一点紧密联系在了一起。考虑到“创新”是中国现代化的主要支柱之一，杜威主义似乎在寻找创新方面特别有前景。在经历了之前的妖魔化或者说至少是嘲讽与嘲弄后，杜威对儿童心理的深刻见解突然间开始引起人们的注意。“人才”的概念得到回归——不是作为一个政治角色，而是作为通过正确形式的教育所能引导出的内在潜力。在二十世纪八十年代初期，“天赋”这一观点，只是小心翼翼地为人所接受，并且需要后天培训加以平衡。因此，王天一告诫人们在强调个人发展时，不能忽视培训：“十之八九的人无法成为一有用的人才，一个人绝对需要接受教育，也需要经过耐心细致的培训”。否则，人类不得不回到“居于山洞，存于旷野”的生活。二十世纪八十年代末，正是人们全面接受杜威对个性和创造性的重视的时候。转化为创新型国家没有其他的途径：
杜威对西方过去的教育理论和当时的教育实施进行了分析和批判, 这对我国现在的学校教育是否有参考和借鉴的地方呢? 我想是有的。记得在研究生的入学考试上刘佛年同志曾经指出, 有些人, 专门死记硬背。考中学, 考大学, 甚至于研究生的入学考试, 都是靠死记硬背上来的。这些人, 从来不从培养自己创造性的思维能力着眼, 从来不想掌握些真才实学, 在自己所学的领域中, 有所创新。他们在将来的工作中, 也必然最把一些条条框框教给学生, 这样如何能培养学生的学习主动性, 发展学生的认识能力呢?
马克思主义和革命
相当有趣的是，上文中引用的作者在文章最后以关于马克思为结尾——若是平常，这段话定是对杜威主义的纠正或至少是补充，但这次不然，却是在强调人类思维的重要性。为了适应新时代去优化马克思主义的形象，这具有其象征意义。但是马克思和革命的思想怎样才能和美国资本家杜威相协调呢？杜威可是直言不讳地反对以革命去改变社会。
再一次的，陶行知在形象重塑的初始阶段担当了调停员。他的“教学做合一”使得杜威的思想能可以进化为真正的辩证思维。此外陶行知迅速认识到革命的必要性，教育之于革命的必要性。因此人们认为他成功将“教育救国”转化为“革命救国”，而杜威则被认为只完成了部分。除此以外，“革命”的论调（及其必要性）慢慢开始退居幕后。现代马克思主义可以渐渐不再带有革命色彩，在此过程中，杜威也渐渐开始去资本化：杜威所抨击的传统学校教育体系毕竟是资本主义的学校教育体系。同时，杜威反对通过教育将学生分成三六九等：给一部分学生将来“舒服惬意的生活”做准备，给另外一部分学生将来“生产劳作的生活”做准备。这种观点现在被人理解为反资本主义。
陶行知
一些人对实践家杜威和理想家杜威做出了区分：虽然他的政治观点是“在理论上是错误的”，但是他的方法在实践中结出了有用的果实。甚至对于哲学家们，按其天性来说，相比在教育方面的哲学思想，他们更加关心杜威的理论，但是他们也开始看到杜威教育思想的优点。杜威因为辩证法受到人们的赞誉，他对马克思主义的批判也被作为对 “伪”马克思主义（以及曾经犯过错误的“右倾”马克思主义者）这些经济决定论的提出者直接的打击。这些作家也承认，在社会主义社会，也可能“存在”着某些“封建”要素，它们甚至比资本主义还要恶劣（比如说斯大林主义），但是杜威曾经正确的批判过这些“要素”。用另一种方式说，就其本身而言杜威的教育观点不再是社会主义的威胁，而仅仅是对伪社会主义的威胁而已。
中国的现代化
由于杜威对社会和个人平衡的观点——（至少）中国人是这么认为的，杜威主义才会被人重新发现。仅仅几年前，他是过于强调个人主义及自我中心的恶人代表，在二十世纪八十年代，他却华丽转身，跃居成为卢梭教育观点和德日民族教育计划的睿智折衷——卢梭支持“过于自我的教育观”，而日本和德国的教育旨在使得未来公民完全服从国家的利益。人们认为杜威主义通过既是为个人利益也是为社会利益所服务的教育，实现了协调个人与社会之间明显矛盾和紧张感。怎样才能使社会个性化而又不是个人脱离社会——成为二十世纪八十年代（正如今天）的主要挑战之一。杜威主义似乎为这个问题提供了一个有益的回答。一个类似协调的论调开始在“新”“旧”知识同时存在的世界风靡起来：人们认为杜威发现了传输人类历史中积累下来知识的方法，这种方法将古老的知识和鲜活的个人经验联系在一起。
最后，中国的作家们渐渐认为杜威主义是与他人生中所面对的形势是一致的：当时杜威“正在面对一场来自工业，经济，和科技的全新突破”。杜威主义的历史背景不再是资本主义即将崩塌，而是科技发展和创新高度重要的时代，是一个充满挑战的时代，教育需要与之互动，去适应这个时代。因此，大家对杜威教育理念的看法也得到成功的调整：由原来“漫无目的”的教育（因此“毫无用处”）转变为改变社会最强有力的工具之一。
职业教育
20世纪80年代中期，杜威教育思想的又一部分在中国复兴：他关于职业教育的理念。中国的教育正处于偏理论的阶段，几乎没有职业教育的空间：如果每个工人都能成为医生或者每个农民都能成为教授，就无需让他们接受职业培训。此外，正如上面所提到的，一方面职业教育遭受了严厉批评，因为它是一种安抚民众的手段，借机复辟资产阶级执政制度：如果让工人们得到满足，他们将永远不会自我解放。另一方面，“专家”将职业教育解释为“技术培训”，许多人认为该定义过于狭隘，不适合作为一种社会主义教育。然而在20世纪50年代和60年代，杜威被认为在职业教育中使用了“绥靖主义”资本主义策略，20世纪80年代中期及以后的作家才重新审视了杜威职业教育的整体概念，此概念被视为渗透了他的整个教育观。另外，在杜威的帮助下，职业教育可以代表的不仅仅是一些特殊的技术或技能培训。现在它成为了生活的一种形态，也是一种帮助每个个体实现自我的工具。
这种受杜威启发的新型职业教育以两类人为目标：工人和孩子。正如王培雄所指出的，新的时代需要一种能够“使工人们认识到他们职业的科学和社会基础及意义”的教育。职业教育现在被认为是个人培养过程中的一部分，而非与通识教育相对应的技术教育。对于儿童教育，职业教育将起到教育的作用。参照杜威“社会同情”和“责任感”这两个看法，这些作者敦促投身于职业教育不仅是因为经济原因，也是为了培养孩子们的社会能力，并且使孩子们以全面、科学的方式去理解一种职业，进而理解真正的生活。在这种争论中，并未提及杜威的方法会导致混乱和无政府主义。相反，由于不断变化的马克思主义概念正在逐渐失去其思想基础，人们认为他的教育思想为社会提供了指导。
20世纪80年代末涌现了一阵有关杜威主义文章出版热，随之而来的是1989年下半年的民主运动被镇压之后的沉默。正如贝亚特·哥斯特所言：6月4日开始了一场从20世纪80年代直到八十年代的关于文化的（多元）辩论。紧随其后的是对中国悠久而辉煌的历史和文化的例行回忆，这是一场以抵消前几年的反传统，民主、历史文化虚无主义为目标，带有明确政治目的的运动。那是为了增强整个民族的自信心，民族团结及社会稳定。以弘扬民族优秀文化为重点，致力于增强民族自信心，民族团结，社会稳定。
1989年10月，社会及国家与个人关系的大师——孔子重新登上舞台。正如一篇1990年的文章标题所示，当时知识分子正忙着“搜寻对社会需求和个人发展同等重视的教育价值”，这篇文章再次论证陷入了之前关于美国作为教育中“自我服务模型”反面教材的争论，这导致了学生的自私个性。相反，社会主义国家所呈现的为理想的中庸，在这其中个人利益和社会利益得到协调。 社会主义教育史为了“适应”社会的需求，也是为了对个人发展充分关注。进一步的目标是融合中西方文化中的精粹，复兴传统文化以及建造一种既符合当前政治与经济结构又能够提升“种族进化和社会进步”的新文化。
对杜威批判的反转并未持续过长的时间，很快，人们发现杜威主义是脱离国家，社会以及个人这百慕大三角的一种方式。杜威其个人无法离开他人的命题，被认为是解决个人和社会之间冲突的一种方案。由为了社会的利益，必须要重视个人的发展，反过来，只有当个人得到充分的发展，社会才能繁荣。个人利益和社会利益的“和谐”将会通过学校得到实现。按照杜威关于学校的文章，学校本身是一个小的协作的社会。与之前的对杜威理论中的学校与现实相去甚远的批判相反，现代学校不应该与社会混为一谈，而应该转变为“一个更好的社会”104。用一个简单的言论总结这场争论，就是杜威的理想社会——不再受人诟病——只能在共产主义社会中得以实现。
同样在20世纪90年代，重燃起一股对民国时期的兴趣之火。中华民国与20世纪90年代的中国都像是在一个十字路口。在此研究链中所探讨的杜威主义，与其相关的（历史）话题，会比较容易的和当代的问题联系起来。根据对杜威的引用，作家们也重述了他们的反对立场：他们反对过于以西方为导向的拿来主义，反对抹杀传统。他们也重新提及，杜威强调一个强大的国家应该将公共利益（如铁路系统）委托在私人手中。最近，对中华民国的研究使得杜威、毛泽东和马克思之间的意识形态分歧更加具有渗透性：作者论证了马克思主义对杜威的影响106以及杜威主义对毛泽东的影响。在越来越少的人对马克思主义感兴趣的年代，美国最具代表性的哲学，实用主义，最初起源于马克思主义的这一发现只能抬高这种意识形态价值：这表示[原文省略]马克思主义拥有多么强大的力量，使我们更加坚定的将马克思主义作为我们的指导思想，并坚持走具有中国特色的社会主义道路”。
在中国近期争论中的杜威主义—展望
在这最后一部分，我将大致勾勒出近代中国大多数关于杜威的讨论中的主导话题。对个体，创造力以及才能的焦点依然在论述中大量出现并且被卷入了“素质教育”的争论中。“素质教育”出现于20世纪90年代，它是一种更具历史导向的教育，并与传统“应试教育”相对立。它被浓缩在于新千禧年伊始发起的教育项目中。杜威和“素质教育”被认为是在目标、课程以及教育方法上持有相同观点，杜威对“教育即生活”、经验以及“主动发展”的强调，感觉上与“素质教育”导向高度吻合。它们均以“提高市民素质”为目标以及“让新出生的一代更好地适应不断变化的社会，更重要的是，让他们创造一个更好更进步的社会。”
因此，杜威被用来证明剔除应试教育导向、“无用的”知识以及中国传统“军事化”教育的教育改革是合理的112。众多拥护改革的作家看到了传统教育和素质教育之间的冲突，具体表现在赫尔巴特和杜威这两位教育家之间教育思想的冲突：赫尔巴特的教育观点反映了传统中国教育方式，而杜威的教育思想正是现今改革的核心。注意到杜威为现代教师预设的引导角色是实际教学过程中的一大挑战，周海玲论证了一种辩证的方法：“因此我们必须学习有用，可信的知识并寻找未知的知识，吸收已有的并鼓励搜寻未知的路径113。”然而，作家们为在如今的教育改革中“应用”杜威主义的争论越多，杜威主义就越发模糊。一些作者实际上抱怨杜威提出了“一个极其笼统的要求，但却没有提出一个清晰，易于使用的模型。114”其他文章读起来及其怪诞，比如当学生们被鼓励去发展“独立思考”和“个性”的同时又要遵循“正确的世界观，人生观及价值观。”
可能是因为对“个性”念经似的强调，也有很多对杜威思想过于机械地应用于“素质教育”的警告。正如朱国辉和罗尧成提醒他们读者的那样，一个全面发展的个体——“素质教育”的目标——没有真正的个性是难以实现的：
长期以来, 我国高等教育一直追求培养目标的社会适应性、将促使个体的社会化视为教育的主要功能。知识经济的悄然而至, 急切地呼唤高等教育培养大批创新人才, 而创新人才培养的关键在于人的个性发展, 这就对我国传统的“社会取向” 的高等教育带来新的挑战。因此，杜威不仅仅能够用于使新的教育项目比如“素质教育”合法化，并且批判地评估这些项目是否能真正的实施——或者它们是否仅是在做表面文章。
“素质教育”的概念与对关于什么是当今社会道德和伦理基础的广泛讨论紧紧相连。过去十年的文章仍然反映个性与社会之间正确平衡的研究。一些作者通过历史对比来强调个性与社交性的同样重要。当孔子和上面提到的哲学家梁漱溟曾经——与杜威一起——被当作是更加传统的可以传播社会道德教化的例子，毛泽东（再一次与杜威一起）作为一个更近的 “道德”与知识同样重要的公证。杜威现在看起来将“道德教育”作为是保持社会稳定和提高经济的方法手段。因此，之前对杜威利用教育控制迷惑工人阶级的控诉转化为对他教育工具化使用的全面评估。
几乎不可避免，‘素质教育’、‘个人和社会’以及‘道德教育’这些零散的意象混合体现在中国国家主席胡“构建社会主义和谐社会”愿景中。杜威以人为中心的思想被视为“构建和谐社会的基础”，在和谐社会中不允许存在“不参加社会最基本活动”的学生，因此必须要重视道德教育。职业教育，作为始于20世纪80年代中期的杜威注解的延续，被看做创建和谐社会的工具—但前提是不沦落为技术培训。—但只有在没有被简化为技术训练的情况下。和谐只有在两种方式下才会被实现：首先，职业教育帮助找到合适的职业，人可以从中得到满足： “职业活动是使个人特殊才能和他的社会服务取得平衡的唯一手段。”其次，传播职业道德将培养出“和谐人类”以及“高素质员工”，因而防止他们变成“无用的机器”。无疑，“红”和“专”被协调制造出愉快的“和谐”与“素质”的组合。
然而，杜威主义并不仅是国家意识形态，他在中国学术界的道德权威不会因反复提及“和谐社会”而被削弱，同时亦被用作反对“新自由主义”的斗争工具——作为真正的自由主义代表，且与20世纪90年代中国的狂热新自由主义毫无关系。杜威不会为“自由”牺牲“平等”这一观点，正如今天的一些中国自由主义拥护者一样。自由不应该在少数（资本主义）人手中，应该在尽可能多的人手中，即使这意味着国家将要在一些界限清晰的地区限制自由。同样，另一文章指出杜威强调对国家的控制能力—这与“旧”自由主义者如洛克的观点相反。根据此观点，民主并不是指获得自由的方式，而是社会用于讨论其需求和利益的道德上合法的基础。
有趣的是，在本次讨论中，杜威已然代替马克思，这位在任何反对新自由主义的争辩中都会被提及的人物，至少从西方观点来看是如此。所以杜威已成功经历了三次蜕变：他从科学和知识的对立面变成了创新科学的象征；他的极端不道德、自私、资本主义性格则成为个人与社会和谐的象征（这代表几乎不关心政治）；最终，他从马克思主义暨社会主义批评的受害者转为站在中国新自由主义对立面，成了中国国家政府利益的相关者。约翰•杜威——或者说Duwei，已然是又红又专的代表。
